Etiket: Öğrenmek

Farklı kültürel birikimlerden gelen insanlar farklı mı düşünür? Farklı düşündükleri kanısı (kültürel görelilik) on yıllardır tabuydu. Bazı bilim insanlarına göre farklı insan gruplarının farklı düşünüp düşünmediğini gündeme getirmek bile ırkçıdır. Diğerleri, kültürel göreliliğin kuramsal olarak kalıplaşmış bir yanlış olduğunu ileri sürüyor. İnsan zihninin temel işleyişleri evrenseldir, değil mi?

Kültürün düşünceyi nasıl şekillendirdiğini merak eden bilim insanları ikinci bir zorlukla karşılaşırlar: Kültürü ve düşünceyi nasıl tanımlarız? Bu soyut kavramlar nasıl ölçülebilir ve karşılastırılabilir?

21. yüzyılın başında Richard Nisbett isimli bir psikolog ve çalışma arkadaşları, kültürlerarası biliş çalışmalarına dair yeni bir çerçeve inşa ettiler. “Düşüncenin Coğrafyası” isimli kitapta da özetlenen bu çerçeveye göre batılılar (Avrupalılar ve Amerikalılar) analitik düşünmeye eğilimliyken doğulular, (Çinliler, Japonlar, Koreliler) daha bütüncül düşünürler. Nisbett’ e göre batılıların ve doğuluların düşünme alışkanlıklarının kökleri, batılıların Antik Yunan’da, doğuluların Antik Çin’de benliklerini, toplumlarını ve doğal yaşamı nasıl kavramsallaştırdıklarına dayanıyor.

Antik Yunanlar toplumsal müzakereye önem verir ve sözsel savaşın galibine saygı gösterirlerdi. Yunanlar; gerçeği mantık kurallarının uygulanması yoluyla kavrayabileceklerine ve dünyayı, doğayı parçalarına ayrıştırarak anlayabileceklerine inanmışlardır.

Antik Çinliler ise uyuma önem verirdi. İnsanlar ailelerine, topluluklarına ve ülkelerine saygılı hareket ederek itibar görürdü. Bireylerin öne çıkan başarıları ödüllendirilmez; aksine törpülenirdi. Bu değer, şu anlama gelen bir atasözlerine de yansımıştır: “Baş gösteren çivi, çekiçle geri yerine çakılır.” Formal mantık, akıl yürütmede küçük bir rol oynardı. Doğa, kategorilere ayrıştırılmazdı; bilakis doğal yaşam, geçmiş ve geleceğin, yaşayanın ve ölünün, canlı ve cansızın, “özün” ve “diğerin” arasında net ayrımların olmadığı sürekli bir değişim hali içinde görülürdü.

Nisbett ve meslektaşları, özgürlüğe ya da bağlılığa değer verme, ayrımlara ya da sürekliliklere odaklanma gibi kültürel farklılıkların doğuluların ve batılıların algı ve bilişlerindeki ana farklılıklarla bağdaşıp bağdaşmadığını ortaya çıkarmak istediler.

Erken testler çoğu bilim insanını ikna etmek için fazla şiirseldi. Örneğin, bir sualtı manzarası betimlemeleri istendiğinde Amerikan katılımcılar en göze çarpan balıktan bahsederek başlamaya yatkınken(“Büyük bir balık vardı…”); Japon katılımcılar, Amerikan katılımcıların aksine, çevreyi betimleyerek başlıyorlardı(“Bir gölet vardı…”) ve balıklar ile nesnelerin kendi çevrelerindeki ilişkilerinden bahsetmeye Amerikanlara kıyasla %100 daha yatkınlardı (örn: “Büyük balık yosunun yanından geçti.”).

Şüphecilere göre bu sonuçlar, Amerikanların ve Japonların nesneleri farklı algıladıklarını değil; sadece farklı betimlediklerini gösteriyor olabilirdi. Sonraki çalışmalar bu şüpheci duruşa meydan okur nitelikteydi. Bu çalışmalarda Japonlara ve Amerikanlara iç kısmında dikey çizgi olan bir kutu gösterildi. Ardından, farklı büyüklükte ikinci bir kutu daha gösterildi ve onlardan bu kutunun iç kısmına ilk kutudakiyle eşleşen dikey bir çizgi çizmeleri istendi. Sürenin yarısında çizgiyi ilkiyle “aynı” olacak şekilde, aynı mutlak uzunlukta (mutlak koşul), yapmaları söylendi. Sürenin diğer yarısında ise etraflarındaki kutuya oranla ilkiyle “aynı” uzunlukta bir çizgi çizmeleri söylendi (göreli koşul).

Sonuçlar, Amerikanların tekil nesneye odaklanmayı ve çevreyi göz ardı etmeyi gerektiren “mutlak” görevde daha “hatasız” olduğunu; Japonların ise nesneyi çevresine göre algılamayı ve hatırlamayı gerektiren “göreli” görevde daha “hatasız” olduğunu gösterdi.

Bir başka çalışmada Sachiko Kiyokawa ve meslektaşları, Japon ve İngiliz katılımcıların farklı bilinçdışı öğrenme alışkanlıklarının olup olmadığını test etti.  Katılımcılar, kendilerinin bilgisi dışında hazırlanmış, doğal dillerdeki gramer kalıplarına benzer şekilde tekrar eden kalıplarla düzenlenmiş harf dizilişlerine tabi tutuldular. Hazırlanan harfler özeldi, “ kü-yerel” (küresel-yerel: büyük ve küçük) bilgi iletecek şekilde düzenlenmişlerdi. Büyük (boyut olarak) harfler, küçük (boyut olarak) harflerden yapılmıştı. Örneğin, büyük N harfi, kendisinden daha küçük B harflerinden oluşuyordu, bkz. Şekil 1. Hazırlanan harf dizilişlerinin bütününe odaklandığınızda büyük harfleri görüyor; belirli bölgelere özellikle odaklandığınızda ise küçük harfleri görüyordunuz.

Şekil 1. “Küyerel” (Küresel + Yerel) uyaran. (Kiyokawa et al., 2012, Cognition.)

Araştırmada büyük harfler ve küçük harfler farklı dizilişlerle düzenlenmişti. Sonuçlarda İngiliz katılımcıların büyük ve küçük örneklerin her ikisini de öğrendiğini görülürken, Japon katılımcıların bilinçsizce büyük örnekleri öğrendiği görüldü. Ardından dizilişler, Roman harfleri yerine Japon hecesel yazım düzeni (Japon kana) ile oluşturuldu ve katılımcılar tekrar test edildi, sonuçlar doğrulandı. Bu doğrulama neticesinde kültürlerarası farklılıkların katılımcıların iki alfabeden birine olan yatkınlıklarıyla açıklanamayacağı anlaşılıyor.

Bu araştırmalara dair önemli bir nokta da şudur: Kiyokawa ve meslektaşları, katılımcılara hangi harf düzenine odaklanmaları gerektiğini söylediğinde kültürlerarası farklılık ortadan kalktı. Bu sonuç, Japon katılımcıların küçük dizilişleri öğrenme becerilerinin daha az olmadığını gösteriyor. Hatta özellikle küçük alanlara odaklanmaları talimatı verildiğinde Japon katılımcılar bu örnekleri İngiliz emsallerine göre biraz daha iyi öğrendiler. Kısacası, içinde bulunduğumuz kültür, ne öğrendiğimizi sınırlamaktan ziyade; dünyayı bize en doğal geldiği haliyle deneyimlerken ne öğreneceğimize ya da öğrenmeyeceğimize olan eğilimimizi yönlendiriyor.

Bu bulgular, kültürün bilinçdışı düşünme süreçlerini etkilediğine dair ilk kanıtlardan bazılarını sunmakta. Deneyimlerimizi analitik bir yaklaşımla ya da bölünmez bir bütün olarak kültür tabanlı kodlama alışkanlığının, insanların dilbilgisini nasıl öğrendiğini etkileyebilmesi dikkat çekicidir. (Birçok kuramcı, insan beyninin dilbilgisi öğrenmeye donanımlı olduğunu ve bunun evrensel olduğunu düşünür [5].) Dilbilgisi öğrenme mekanizmaları evrensel olabilir; ama dikkate yönelik kültür bazlı kısıtlamalar bu işleyişlerin nasıl uygulandığını belirleyebilir gibi görünüyor.

Bu bulgular, laboratuvarın ötesinde, çok kültürlü toplumda eğitim konusunu gündeme getiriyor. Doğulular ve batılılar aynı girdiyi aldıklarında iki farklı öğeye maruz kalmışçasına farklı bilgiler edinmişlerdi. ABD’de sınıflar gittikçe artan oranda hem bütünselci hem de analitik kültür yapısına sahip öğrencilerden oluşuyor. Peki öğretmenler kültürel çeşitliliği olan bir öğrenci topluluğunun hem ormanı hem de ağaçları öğrenmelerine yardım edecek yollar geliştirebilirler mi?

Çeviren: F. Ece Özkan (Evrim Ağacı)

Düzenleyen: Mert Karagözoğlu (Evrim Ağacı)

Kaynaklar ve İleri Okuma:

1. Kiyokawa, S., et al. (2012). Cross cultural differences in unconscious knowledge. Cognition, http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2012.03.009
2. Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I., & Norenzayan, A. (2001). Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition. Psychological Review: Special Issue, 108(2), 291-310.
3. Masuda, T., & Nisbett, R. E. (2001). Attending holistically versus analytically: Comparing the context sensitivity of Japanese and Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 992-934.
4. Kitayama, S., Duffy, S., Kawamura, T. & Larsen, J. T. (2003) Perceiving an object and its context in different cultures: A cultural look at new look. Psychological Science, 14, 201–206.
5. Hauser, M., Chomsky, N., & Fitch, W.T. (2002). The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve? Science, 298, 1569-1579.