Kendi kendini doğrulayan kehanet. Kehanetler bazen bilindikleri ve bireyler buna göre hareket ettikleri için gerçekleşir. Böyle bir → kendi kendini gerçekleştiren kehanetin sonucu, Yunan mitolojisindeki bir figüre göre → “Pygmalion etkisi” olarak anılır. Gerçekte temelsiz olan beklentiler, böyle bir Pygmalion etkisi yoluyla eğitimde ve → yetiştirmede de yerine getirilebilir, çünkü dahil olanlar temel varsayımı doğru olarak görürler. Rosenthal ve Jacobson (1968), okul yılının başında bir ilkokulda bir test gerçekleştirdiler ve teste göre öğrencilerin önümüzdeki yıl özellikle yüksek öğrenme başarısı elde etmelerinin beklenebileceğini öğretmenlere bildirdi. Aslında, bu öğrenciler rastgele, yani testten tamamen bağımsız olarak seçildi. Bununla birlikte, rastgele seçilen bu öğrenciler, okul yılının sonunda diğer öğrencilere göre önemli ölçüde daha yüksek bir öğrenme başarısı göstermiştir. Öğretmenlerin bu öğrencilere daha yoğun bir şekilde (muhtemelen hiç bilinçli olarak değil) döndüğü veu öğrencilerin daha olumlu bir benlik kavramı geliştirdikleri, çünkü öğretmenlerin onlara daha fazla güvendiği varsayılmaktadır. Teşvik edilen performans beklentileri böylece kendi kendini gerçekleştiren bir kehanet haline geldi. Hangi koşullar altında?
Ancak Brophy ve Good (1974), böyle bir Pygmalion etkisinin genel olarak ve prensipte tüm performans değişkenleri için beklenmediğini, yalnızca belirli koşullar altında ve yalnızca belirli açılardan beklenebileceğini bulmuşlardır. Öğrenciler ve öğretmenler henüz birbirlerini tanımadıklarında ve öğretmenlerin, aksi deneyimlerden bağımsız olarak esnek bir şekilde temsil ettikleri yanlış beklentilere sahip olduklarında, her şeyden önce etkiler beklenmelidir. Ek olarak, bu tür etkiler genellikle yalnızca sınırlı bir süre için verilir. Öğrencilerin öz imajı, bireysel tutumları ve okula katılımları açısından gözlemlenmeleri daha olasıdır. Bilişsel yeteneklere büyük ölçüde bağımlı olan performans testleri, yalnızca küçük etkiler gösterir. Genel olarak zeka testleri kişinin imajı hakkında herhangi bir etki göstermez. Bir öğrencinin kendisine yöneltilen bir öğretmenin performans beklentilerini algılama şekli bu nedenle hem kendi imajını (özellikle performans güveni veya öz-yeterlik varsayımları) hem de gerçek performansını etkileyebilir. Bu sadece okul bağlamı için değil, aynı zamanda genel olarak pedagojik durumlar için de geçerli olmalıdır: eğer kişi onlara daha çok güvenirse muhtemelen daha fazlasını başarır. Ancak bu etki, mevcut bilişsel yeteneklere göre yalnızca belirli sınırlar içinde etkili görünmektedir.
İlişkilendirme eğilimi
- Kişisel olarak önemli olaylara gelince, insanlar kendilerine bu olayların neden meydana geldiğini sorarlar ve buna göre nedensel atıflarda bulunurlar (Heider, 1977; Försterling * Stiensmeier-Pelster, 1994; Frey * Irle, 1993).
- Nedensel atıf, iki yönlü bir sorunu çözme girişimidir: Verilen koşullara karşılık gelen bir olay için bir açıklama bulmak yalnızca önemli değildir. Beyanname, bireyin öz saygısını korumasını ve takdir ihtiyacını karşılamasını sağlaması açısından kişisel olarak da kabul edilebilir olmalıdır (Maslow, 1968).
Başarı ve başarısızlığın öznel olarak algılanan nedenleri İç ve dış nedenler
- Bir birey, başarı veya başarısızlık olarak algıladığı başarıları için bir açıklama arıyorsa, iç ve dış nedenlere geri dönebilir: İç nedenler, kendi yetenekleri ve kendi → motivasyonları veya çabalarıdır. Dış nedenler, görevin zorluğunun yanı sıra rastgele etkilerdir (şans veya kötü şans). Kararlı ve değişken nedenler. Bahsedilen nedenler kısmen sabit ve kısmen değişkendir: Kararlı nedenler, öğrencinin becerileri ve görevin zorluğudur. Beceriler eğitim yoluyla artırılabilir, ancak görev işleme sırasında yalnızca önemsiz bir şekilde değiştikleri için mevcut bir görev bağlamında kararlıdırlar. Görevin zorluğu, görevin zaman içinde farklı noktalarda her zaman aynı gereksinimlere sahip olması nedeniyle sabit olarak kabul edilir. Değişken nedenler, harcanan çaba ve şans veya kötü talih. Çaba, birey bir görev üzerinde çalışırken harcadığı çabayı kontrol edebildiği ölçüde değişkendir. Tanım gereği, şans ve kötü talih değişebilir. Weiner (1972), atıf teorisinde, insanların kendi başarılarını veya başarılarını ve başarısızlıklarını açıklamak için kullandıkları nedenleri “dış / iç” ve “kararlı / değişken” boyutlarına göre sınıflandırdı ve bunları dört alanlı bir şemada özetledi. Tablo 8.1’de gösterilen. Kontrol edilebilir ve kontrol edilemeyen nedenler. Öznel olarak algılanan nedenleri sınıflandırmanın üçüncü bir olası boyutu, bu nedenlerin kontrol edilip edilemeyeceğidir: beceriler, mevcut görev işleme sürecinde yalnızca önemsiz bir şekilde değişir. Bu bakımdan stabildirler ve şu anda birey tarafından kontrol edilemezler. Öte yandan, kişi bir görevi yerine getirirken çabalarını yoğunlaştırabileceğinden, çabalarını azaltabileceğinden veya işlemeyi tamamen durdurabildiğinden, çaba kişi tarafından kontrol edilebilir. Bir görevin zorluğu sabittir çünkü bir görev her zaman farklı zamanlarda aynı gereksinimlere sahiptir ve kişi tarafından kontrol edilemez. Şans ve kötü şans değişkendir ve kişi tarafından da kontrol edilemez. “Dış / iç” ve “kararlı / değişken” iki boyutuna ek olarak, “kontrol edilebilir / kontrol edilemez” boyutu da dikkate alınırsa, Weiner (1979) başarıları açıklamak için öznel olarak algılanan nedenlerin daha farklı bir sınıflandırmasını verir. veya Performans durumlarındaki arızalar. Bu sınıflandırma şeması Tablo 8.2’de gösterilmektedir. Tablo 8.1 ile karşılaştırıldığında, Tablo 8.2’de gösterilen şema hala daha önce bahsedilmeyen başarı ve başarısızlıkların bazı nedenlerini içermektedir. Birincisi, bu, bireyin başkalarından yardım alıp almadığını içerir. Yardım isteyebileceğiniz veya reddedebileceğiniz için, bu kişi tarafından kontrol edilebilen bir nedendir. İkincisi, şu ana kadar bahsedilmeyen nedenlerden biri mevcut duygusal ve fiziksel durumdur (ruh hali ve sağlık); bu, birey tarafından kontrol edilemeyen bir nedendir. Birey tarafından kontrol edilebilen koşullar dahilinde (çaba ve yardım), istikrarlı bir bileşen (normal çaba ve diğerlerinden olağan yardım) ve değişken bir bileşen (mevcut çaba ve diğerlerinden gelen mevcut yardım) arasında bir ayrım yapılır. . Weiner’ın öznel olarak algılanan başarı ve başarısızlık nedenleri sınıflandırması, insanların iç ve dış durumsal koşullara ilişkin algılarına bağlı olarak, başarıları ve başarısızlıkları açıklarken neden farklı atıf kalıpları kullandıklarını anlaşılır kılar. İç koşullar, kontrol varsayımlarını ve kontrol inançlarını ve bireyin motivasyonel yönelimini içerir. Pedagojik bağlamda, dış koşullar, çalışma konusunu ve gerekli performans türünü içerir. Kontrol varsayımları ve kontrol inançları İnsanlar önceki kontrol deneyimlerine dayanarak gelişirler.
- Pedagojik bağlamda, dış koşullar, çalışma konusunu ve gerekli performans türünü içerir. Kontrol varsayımları ve kontrol inançları Çevrenin kontrol edilebilirliğine ilişkin önceki deneyimlerine dayanarak, insanlar kendi yaşam koşullarını kendilerinin etkileyip etkilemeyecekleri ve ne ölçüde etkileyebilecekleri konusunda varsayımlar geliştirirler (Entertaining 1954). Bu varsayımlar → kontrol bilişleri olarak adlandırılır ve böylece – bireyin öznel kesinliğine bağlı olarak – kontrol görüşleri ile kontrol inançları arasında ayrım yapılabilir (Krampen, 1989). Dış ve iç denetim yeri. Bir kişinin yaşam durumunun nedenlerini kendi içinde veya dışında görüp görmemesine bireysel → denetim yeri denir. Bir birey, yaşam durumunun, dışsal, kontrol edilemeyen faktörlerde başarı veya başarısızlığın nedenlerini görürse, harici bir kontrol yerinden söz edilir. Sebepleri kendi içinde görürse iç denetim yeri olarak adlandırılır (🍒, 1966). İç kontrol yeri, kişinin kendi yeteneklerinin belirli bir benlik kavramı veya buna karşılık gelen öz yeterlik varsayımları ile el ele gider: Birey, eylemleriyle istenen hedeflere ulaşabileceğine inanır (Bandura, 1977). Bölüm 6.4’te (yetiştirme ve kişilik gelişimi) ve 7.2’de (motivasyon ve biliş: hesaplama çabaları) anlatılan → öğrenilmiş çaresizlik durumunda, öznel olarak önemli olayların kişinin kendi davranışından etkilenemeyeceği tekrarlanan deneyime kadar geriye doğru izlenebilir. (Seligman, 1975), çevreyi kontrol etme olasılıkları çok düşük olarak derecelendirilmiştir: Bireyin son derece olumsuz → kontrol bilişleri veya → öz-yeterlik varsayımları vardır. Motivasyonel yönelim Bölüm 7.3’te daha önce açıklandığı gibi (→ eğitim ve → yetiştirme üzerindeki motivasyonel etkiler), başarı motivasyonu bağlamında iki bileşen ayırt edilebilir: başarı umudu ve başarısızlık korkusu. Buna göre, başarı güdülü ve başarısızlık güdülü bireyler arasında bir ayrım yapılır (→ başarı yönelimi, → başarısızlık yönelimi). Başarı motive olmuş bireyler başarıyı esas olarak yeteneklerine veya yüksek çaba düzeylerine bağlarken, başarısızlıklar yetersiz çabadan kaynaklanır. Öncelikle, arıza durumunda kontrol edilebilecek dahili performans nedenlerini belirtirsiniz. Öte yandan, başarısızlık odaklı bireyler başarıyı daha çok düşük görev zorluğuna veya şansa bağlarken, başarısızlık sözde zayıf yeteneklerine atfediyor. Bu nedenle, başarı için dış koşulları ve başarısızlıklar için iç koşulları suçluyorsunuz. Böylelikle hem başarıyı hem de başarısızlığı kontrol edemedikleri nedenlere dayandırırlar (Weiner * Kukla, 1970). Çalışma konusu ve gereksinim profili Günlük okul yaşamında, matematik ve Latince, her şeyden önce yüksek genel bilişsel becerilere başvurmak için yeterli istekliliğe ek olarak genellikle gerekli olan konular olarak kabul edilir. Öte yandan müzik veya yaşayan diller gibi diğer konular, ilgili konu için özel beceriler gerektiren üstün yetenekli konular olarak kabul edilir. Din, coğrafya veya tarih gibi konular ise, çaba ve gayretten daha az genel veya özel bilişsel beceriler gerektiren konular olarak kabul edilir. Bu nedenle öğrenciler, öğretmenler ve ebeveynler genellikle matematikteki iyi performansı öncelikle zekaya, müzik aletinin zahmetsiz öğrenimini müzik yeteneğine ve din ve tarihteki iyi performansı, diğer yandan öncelikle çaba ve gayretle ilişkilendirme eğilimindedir. Tersine, düşük performansı uygun özelliklerin eksikliğiyle açıklama eğilimindedirler. Buradaki mesele, söz konusu özelliklerin aslında bahsedilen konularda iyi performans için belirleyici olup olmadığı değildir. Coğrafya, tarih ve müziği yüksek bilişsel beceriler gerektirecek şekilde öğretmek mümkündür. Yalnızca performans gereksinimlerinin olağan müfredat koşulları altında dahil olanlar tarafından nasıl algılandığı açıklığa kavuşturulmalıdır. Öz saygıyı güvence altına almak → Kişinin kendi başarılarını açıklamaya yönelik atıflar yalnızca nesnel koşullara bağlı değildir. Forsyth (1986) tarafından yapılan bir deneyde, iki grup deneğe aynı görev verilmiş ve nesnel olarak aynı performans düzeyine ulaşılmıştır. Ancak, daha sonra Grup 1’in kötü iş çıkardığı söylenirken, Grup 2’nin iyi iş çıkardığı söylendi. Performans nesnel olarak aynı olmasına rağmen, katılımcıların nedenlere atıfta bulunmaları farklıydı: 1. gruptaki denekler,
- Daha çok zeka veya bilişsel yeteneklere atıfta bulundular. Her iki durumda da → nedensel atıf, deneklerin öz saygılarını korumalarını sağladı. İlişkilendirmeler genellikle özsaygıyı güvence altına almaya da hizmet eden gerekçelendirme karakterine sahiptir. Örneğin, bir öğrenci kendini zeki olarak algılarsa, ancak bir sınavda kötü bir not (örneğin, “yeterli”) alırsa, kendi algısı (“Ben akıllı bir kafayım”) ile değerlendirme arasında bilişsel bir çatışma vardır. performansı (“Kötü bir not aldım”). Sosyal psikolojide genellikle → “bilişsel uyumsuzluk” olarak adlandırılan bu çatışma duruma bağlı olarak farklı şekillerde çözülebilir (Festinger, 1957). Öğrenci şimdiye kadar çoğunlukla iyi not almışsa ve yalnızca bir kez “yeterli” alıyorsa, notunu değişken ve bazen kontrol edilemeyen faktörlerle açıklayabilir. Karşılık gelen son atıf örnekleri şunlardır: “Sorular açıkça formüle edilmemiş”, “Çok sıcaktı”, “Gerçekten çok denemedim”, “O gün o kadar iyi yapmadım”. Öte yandan, öğrenci bir konuda genellikle kötü bir not alırsa, değişken faktörlere referans artık yeterli değildir. Daha ziyade, bunu açıklamak için genel, sistematik olarak etkili faktörler kullanılmalıdır. Örneğin, öğrenci konuyu hiç sevmediğini veya öğretmenin genellikle erkek çocukları ve benzerlerini tercih ettiğini söyleyebilir. Her iki durumda da, olumlu benlik algısı ile zayıf performansı arasındaki bilişsel çatışmayı, benlik saygısını olabildiğince az etkileyecek şekilde çözmeye çalışır. İlişkilendirme eğitimi → İlişkilendirmeler, bireyi daha fazla öğrenme çabası göstermeye teşvik ederse öğrenmeyi teşvik edici bir işleve sahiptir ve bireye daha fazla öğrenme çabası boşa çıkarsa öğrenmeyi engelleyen bir işlevi vardır. Öğrenme geçmişleri nedeniyle, bazı insanlar öğrenmeyi engelleyen niteliklere sahip olma eğilimindedir. Ancak bu eğilim değişmez değildir. Daha ziyade, öğrenmeyi engelleyen niteliklere karşı koyma ve öğrenme veya eğitim programları yoluyla öğrenmeyi teşvik edici nitelikleri destekleme olasılığı vardır. DeCharms (1973, 1984), kendilerini çaresizce dış etkilerin bir oyuncağı olarak gören ve daha uygun atıf örüntülerine giden dış → bir kontrol yeri olan öğrencilere yardımcı olmak için özel eğitim programları geliştirdi. Bu programların amacı, öğrencilerin kendilerini yeniden kaderlerinin nedeni olarak algılamalarıdır. Katılımcılar, başarısızlıkları yetenek eksikliğine değil, yetersiz çabaya atfetmeyi öğrenirler, bu nedenle odak noktası gelecekteki performansa değil geçmişteki performansa odaklanır. Örneğin, iyi performans “Gerçekten çok çalıştın” gibi ifadelerle yorumlanırken, kötü performanslar “Biraz daha deneyebilirdin” gibi ifadelerle yorumlanır. Kendi kendini izleme, kendi kendine talimat verme ve kendi kendini pekiştirme tekniklerinin kullanıldığı bu tür eğitim programları, hem gerçek performansı hem de gelecekteki performans beklentilerini artırabilir (McCombs, 1994). Zihinsel engelli ve kötü performans gösteren çocuklar söz konusu olduğunda, bu tür prosedürler çaresizlikte özellikle güçlü bir azalma sağlamayı başardı (Gold * Ryan, 1979). İlişkilendirme eğitimi, insanların kendi performanslarını algılama ve düşünme şeklini değiştirmeyi amaçladıkları sürece genellikle motivasyon destek programlarının bir parçasıdır.
- Çocuk ve ergen psikiyatrisi bağlamında, dört alanlı şema, dört alandan oluşan bir biyo-psikososyal yaklaşımı tanımlar:
- Somatik
- akıl
- Duygusallık
- sosyalleşme
- Bunlar birbirleriyle sürekli etkileşim halindedir ve bu nedenle çocuğun gelişimini kontrol eder.
